En el estilo de educación convencional o tradicional, los/as profesores/as acaparan el saber y el poder, mientras que los/as estudiantes son receptores/as de ese saber/poder, la distancia social entre profesores/as y estudiantes es descomunal, la relación de confianza es ínfima, casi nula, y no hay lugar para personas completas, el interés exclusivo es intelectual (entrenar ‘mentes’). Carl Rogers confronta este método educativo tradicional con la orientación humanística y experiencial que, si bien no es la que prevalece en la actualidad, se trata de un estilo educativo, que nuclea a un colectivo de adeptos/as cada vez más numeroso y diverso disciplinarmente, y que se dirige a la búsqueda de una educación que se plantea, por ejemplo, las siguientes preguntas: ¿qué es lo que te interesa aprender a vos, como estudiante, en este momento en el que te encontrás de tu vida, en tu estadio de formación, etc.?, ¿qué podría hacer, como docente, para ayudarte a aprender lo que considerás significativo, de interés o de importancia?
Por: Matías A. Wersocky. 29 de marzo de 2023.
Carl Rogers, psicólogo estadounidense reconocido, nació el 8 de enero de 1902 en Illinois y murió el 4 de febrero de 1987 en California. Se crio en una familia que le impartió una formación ética y religiosa bastante estricta. Es considerado como uno de los fundadores del enfoque humanista en psicología y creador de la terapia centrada en la persona. Si bien inició sus estudios universitarios en el campo de la agricultura en la Universidad de Wisconsin-Madison, al poco tiempo, abandonó su carrera de grado en agricultura, comenzó a estudiar historia y se graduó en 1924. Luego, completó su maestría en 1928 y su doctorado en psicología clínica en 1931 en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Rogers fue elegido presidente de la American Psychological Association en 1947 y, más tarde, se convirtió en presidente de la American Academy of Psychotherapists. Trabajó en distintas universidades, entre ellas, la Universidad de Rochester, la Universidad del Estado de Ohio, la Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin-Madison. Entre sus libros se incluyen The Clinical Treatment of the Problem Child (1939), Counseling and Psychotherapy (1942), Client-Centered Therapy (1951), Psychotherapy and Personality Change (1954), On Becoming a Person (1961), Freedom to Learn (1969).
Rogers describe en el capítulo ‘Más allá de la línea divisoria, ¿y ahora hacia dónde?’ del libro ‘El camino del ser’ (A Way of Being, 1980) que la educación humanista y experiencial se está gradualmente instaurando. Comenta al respecto que recibe testimonios de profesores/as procedentes de distintas disciplinas (astronomía, matemáticas, ingeniería mecánica, psicología, inglés, etc.) que refieren a sus propuestas dirigidas a otorgar mayores márgenes de libertad a sus estudiantes, así como también a los satisfactorios resultados que obtienen. Encuentra, además, que este estilo de educación tiene proyección a futuro en la medida en que se cuenta con un conjunto de prácticas e instituciones que así lo afirman, por ejemplo, aulas abiertas, programas de estudio independiente, escuelas libres, escuelas experimentales, universidades sin muros, etc. Sin embargo, la presencia de la educación conservadora y tradicional se mantiene aún en plena vigencia. En ese sentido, Rogers efectúa una exploración de estos estilos de educación antagónicos, examina las implicaciones políticas de cada orientación, y explicita, en particular, los desafíos políticos que acarrea el enfoque humanista en la educación contemporánea (sobre todo, en los EE. UU.).
Rogers examina de qué manera se acercó al estilo de educación humanista sobre la base de su propia experiencia como orientador y psicoterapeuta. Establece, en esa dirección que, cuando creaba un ambiente de facilitación y confiaba en la capacidad del cliente (o consultante) para dirigirse a la autocomprensión y, así, encaminarse hacia la resolución de sus problemas, conseguía resultados auspiciosos con sus clientes (o consultantes). Entonces, se preguntó ¿por qué no replicar ese ambiente en el campo educativo y estimular un proceso de aprendizaje autodirigido y personalizado? Rogers, un revolucionario tranquilo, tal como se define, decidió implementar, así, su enfoque en la Universidad de Chicago.
En la entrevista que John M Whiteley, profesor de ecología social en la Universidad de California, Irvine, le realiza a Carl Rogers en 1972, Rogers explica que cuando empezó a facilitar el aprendizaje bajo el estilo de educación humanístico y experiencial, tuvo que afrontar una enorme resistencia, resentimiento y hostilidad de los/as estudiantes. Las críticas que recibió de los/as alumnos/as fueron contundentes: “pagué mucho dinero para asistir a este curso”, “se supone que tú eres el experto, tú me enseñas”, “no quiero ir a buscar cosas por mí mismo o pensar en lo que quiero, se supone que usted debería decirme lo que debo hacer”. Rogers admite, además, que cometió errores en el proceso (por ejemplo, transfirió toda la responsabilidad a la clase, en lugar de compartir la responsabilidad entre todos/as), sin embargo, los resultados fueron inesperados. Los/as estudiantes se esforzaron más que lo habitual, leyeron con mayor atención y profundidad, se expresaron de una forma más responsable, aprendieron más y pensaron con mayor creatividad. Rogers explica que, con el tiempo, pudo mejorar como facilitador de aprendizaje y descubrió, en consecuencia, que ya no podía volver al enfoque tradicional o conservador.
Rogers describe los métodos educativos, el tradicional o el convencional, por un lado, y el personalizado, autodirigido o experiencial, por otro. En términos políticos, sitúa al método tradicional en un extremo y al método personalizado en el otro extremo. Es decir, se trata de dos métodos educativos que definen los polos opuestos de un espectro político-educativo, que admite diversos matices y escalas, y en el que se enmarcan los distintos sistemas educativos y pedagógicos. Cabe aclarar que Rogers entiende a la política desde una dimensión relacional y subjetiva, y se explicita por la forma en que se adoptan las decisiones. En otras palabras, la política supone relaciones de poder y control entre las personas (dimensión relacional), así como también acciones personales que aspiran a conquistar (o desechar) ese poder y control y que producen efectos en las personas (dimensión subjetiva). La forma de tomar decisiones permite explicitar ambas dimensiones en función de dónde radica el poder decisorio (o quién/es adopta/n las decisiones), quién/es intenta/n controlar a quién/es, cuáles son las estrategias de poder que están en juego, etc. En lo que sigue se describirán los alcances principales de cada enfoque educativo (con foco en los EE. UU.) según las experiencias de alumnos/as y profesores/as, para luego señalar cuáles son los contrastes fundamentales entre sí.
Enfoque educativo tradicional
En el método convencional, los/as profesores/as constituyen el centro de autoridad en el aula, son los/as expertos/as en sus respectivos campos de estudio, los/as que regulan el proceso de aprendizaje y los/as poseedores/as del poder; los/as alumnos/as, en cambio, son los/as supuestos/as receptores/as del conocimiento, destinarios/as del ejercicio verticalista del poder, a quienes no se los/as supone capaces de trabajar de forma autónoma y satisfactoria, si no es por acciones permanentes de vigilancia y control, y sometimientos a estados de temor y miedo constantes o intermitentes (por ejemplo, críticas o ridiculización en público, posibilidades de suspensión o castigo, etc.). La transmisión de saberes de profesores/as a estudiantes se produce por clases, conferencias o algún otro medio de instrucción verbal y los exámenes permiten cuantificar el grado de recepción de esos conocimientos en los/as estudiantes.
La relación profesor/a-estudiante es de desconfianza, sobre todo, del profesor/a para con los/as estudiantes. De ese modo, la práctica política en educación suele estar en conflicto con los valores democráticos que se procuran transmitir (libertad, responsabilidad, participación, etc.). Eso significa que los/as estudiantes no participan de la elección de sus objetivos de aprendizaje, ni de los currículos, ni de las prácticas pedagógicas, no suelen tener (casi) voz o voto en la elección del claustro docente ni en la elaboración de la política educativa. Pero sucede que los/as profesores/as tampoco suelen, en líneas generales, elegir a los oficiales de la administración o participar de la elaboración de la política educativa. Para cerrar, no hay margen para personas completas en el sistema educativo, puesto que el interés se centra en lo intelectual, en lo racional. Se suelen dejar de lado, entonces, las emociones, los sentimientos, la curiosidad, los intereses, etc. de los/as estudiantes. En la entrevista que John M Whiteley le realiza a Carl Rogers en 1972, Rogers plantea al respecto que un/a niño/a de 4 (cuatro) o 5 (cinco) años no puede dejar de explorar, descubrir y experimentar, sin embargo, a medida que transcurre su permanencia en la escuela, esa capacidad orgánica de exploración, descubrimiento, experimentación parece que se desvanece, se atenúa o se diluye. No solemos reparar en este fenómeno, simplemente, porque no concebimos a la escuela como un espacio institucional en el que algo así pueda ocurrir.
Enfoque educativo humanístico
Las características del método personalizado se desprenden de lo observado o experimentado en las escuelas primarias, secundarias o universidades, en las que se haya implementado y afianzado la educación humanista. Este estilo educativo promueve un proceso de aprendizaje que comporta una inversión revolucionaria de la política educativa tradicional. Ahora bien, Rogers explica que, en este caso particular, es fundamental que se produzca una precondición indispensable para que el resto de las características puedan asentarse. La condición indefectible es que los/as líderes o, mejor dicho, los/as facilitadores/as del aprendizaje se sientan lo suficientemente seguros/as de sí mismos para confiar en la capacidad responsable de los demás para aprender por sí mismos. Si esta precondición se cumple, entonces se pueden encontrar las características que se enuncian a continuación.
Los/as facilitadores/as comparten con los demás (estudiantes, madres, padres, miembros de la comunidad educativa) la responsabilidad del proceso de aprendizaje, aportan recursos internos para promoverlo (materiales textuales o audiovisuales, experiencias propias o de la comunidad, etc.) y se mantienen abiertos/as a la disponibilidad de recursos ajenos al grupo. Además, impulsan un clima de facilitación del aprendizaje, que supone autenticidad, amorosidad, comprensión empática y ganas de escuchar activamente. La habilidad para detectar y comprender los aspectos cognitivos y emocionales, muchas veces soterrados pero latentes, en las preguntas de los/as alumnos/as se vuelve también primordial. Los/as estudiantes eligen y desarrollan sus propios itinerarios de aprendizaje, de forma individual o grupal, y se hacen responsables de sus decisiones y acciones. La autodisciplina de los/as estudiantes sustituye a la disciplina de los/as profesores/as.
Rogers explica que se vuelve primordial avivar, de modo constante y activo, la llama del proceso de aprendizaje, con lo cual, el contenido del aprendizaje deja de ocupar el protagonismo estelar en educación. De esa forma, un curso (o una materia) concluye, no cuando los/as estudiantes hayan aprendido todo lo que se supone que debían saber, sino, por el contrario, cuando fueron capaces de incorporar cómo aprender lo que deseaban conocer. En ese sentido, la evaluación de la extensión del aprendizaje está a cargo de cada estudiante. Para concluir, se supone, entonces, que cuando el aprendizaje es autoiniciado y su dirección es autoelegida, y cuando las personas, además, se involucran a sí mismas en el proceso, con sus sentimientos, emociones, curiosidad, intereses, etc., no solo con sus intelectos, el aprendizaje tiende a ser más profundo, progresa con mayor rapidez y se impregna con mayor contundencia en la vida de los/as estudiantes.
La política comparada de los métodos educativos
En lo que sigue se presenta un cuadro comparativo que permite identificar los principales contrapuntos entre los dos métodos educativos descriptos con anterioridad, a partir de un conjunto de interrogantes que desagregan las dimensiones, relacional y subjetiva, presentes en la concepción política de la educación que establece Carl Rogers.
Los desafíos políticos del enfoque humanístico
En la entrevista que John M Whiteley le realiza a Carl Rogers en 1972, Rogers describe cuáles son los desafíos políticos que supone el estilo de educación personalizado y experiencial en los planos subjetivo e institucional. En el plano subjetivo, se presentan desafíos políticos tanto para los/as profesores/as como para los/as alumnos/as. Desde la perspectiva de los/as profesores/as, se supone que el o la profesor/a debe transferir el poder y el control al grupo de estudiantes en su conjunto. Deja de ser responsable por lo que los/as alumnos/as deben aprender (foco en el contenido) y pasa a ser responsable por promover un clima facilitador (de confianza) y suministrar una amplia variedad de recursos para que los/as estudiantes (como personas completas) puedan aprender lo que les resulte significativo (foco en el proceso). Esa transferencia política y reconversión del papel docente puede ser amenazante para algunos/as profesores/as que están acostumbrados/as a concentrar mayormente el poder y el control, con lo cual, pueden adoptar una postura defensiva y resistente, si se desea transitar hacia un esquema de educación personalizado y experiencial. Además, que un/a profesor/a comience a trabajar con el estilo humanístico en una organización académica puede resultar amenazante para el resto de los/as profesores/as que integran el cuerpo docente de esa institución. En ese sentido, Rogers afirma que lo más sensato es dosificar el proceso de transferencia, puesto que desprenderse absolutamente del poder y del control, asustarse y, con posterioridad, intentar dar marcha atrás es lo peor que puede suceder. Resulta también importante ayudar a los/as docentes para que morigeren e interrumpan esa eventual actitud defensiva o intransigente mediante un proceso de acompañamiento que les permita reconocer que no es necesario que tengan que ofrecer una respuesta definitiva a todas las preguntas, ni que tengan que evaluar todo lo que se hace, ni que deban saber absolutamente todo.
Desde la perspectiva de los/as alumnos/as, puede que ocurra que no estén preparados/as para recibir ese poder y control, que no sepan cómo manejarlos de modo responsable o que no estén en condiciones de elegir, cometer errores y actuar conforme a las consecuencias. Cuando un/a estudiante, en su trayectoria académica, nunca se hizo cargo de su propio proceso de aprendizaje o nunca pensó que podía formular preguntas significativas o disruptivas, o bien siempre supuso la presencia de alguna figura de autoridad (por ejemplo, un/a profesor/a) que le dijera lo que tenía que pensar, decir o hacer, entonces es probable que responda a la libertad, responsabilidad, control, poder, etc. con confusión, perplejidad, miedo, sobresalto, enojo. Porque lo cierto es que quizás nunca se había enfrentado con algo así en su experiencia académica. En ese sentido, Rogers le señala a Whiteley, en la entrevista, cómo se podría manejar la situación, si él estuviese ante un/a estudiante enojado/a a causa de la propuesta del estilo humanístico: “me doy cuenta de que esto te enoja mucho porque no te diré qué hacer, sin embargo, todo lo que te puedo decir es que confío en ti lo suficiente como para pensar que hay cosas que te gustarán hacer y eso es lo que me gustaría descubrir y que podamos trabajar juntos”. Si bien Rogers aclara que no se pueden resolver de inmediato todos los desafíos que surjan, pero cuando un/a alumno le pregunta al o a la docente, por ejemplo, ‘¿lo que tú quieres decir es que realmente podría aprender lo que quisiera saber?’, es probable que ese/a alumno/a comience a despegar en el marco de este estilo educativo humanístico.
En el plano institucional, se presentan desafíos respecto a cómo lidiar con el sistema formal de calificaciones, con los contenidos mínimos y las habilidades básicas a enseñar en cada tramo educativo y los valores que se trafican en el currículo oculto (por ejemplo, competencia entre estudiantes, santificación de las calificaciones, etc.). En cuanto al sistema formal de calificaciones, Rogers propone, como sugerencia, que se mantenga una conversación franca y honesta entre estudiantes y profesores/as, en la que se discutan y se acuerden, por ejemplo, las instancias y los criterios de evaluación a usar en los cursos. ¿Debería el o la profesor/a asignar las calificaciones?, ¿se debería contar con autoevaluaciones?, ¿se debería disponer de evaluaciones entre pares? En lo que respecta a los contenidos mínimos, Rogers también sugiere que sean motivo de conversación y negociación entre los/as profesores/as y los/as estudiantes para determinar cómo cubrirlos y agregar quizás otros contenidos que les resulten de (mayor) interés a los/as estudiantes. En lo que concierne a las habilidades básicas, Rogers insinúa demorar durante algún tiempo su aprendizaje hasta que sean realmente necesarias. En lo que concierne a los valores, Rogers sostiene que la institución educativa debería ayudar a los/as estudiantes a que elijan los valores que tengan sentido para ellos/as, pero que no los elija por ellos/as. De ahí que piense que el estilo educativo que propone no se pueda arraigar en el sistema educativo tradicional, puesto que no se tratan de cambios menores. Considera que este método humanístico es factible en instituciones donde haya personas que piensan abiertamente acerca de los valores o que eligen algunos valores en conformidad con la cultura y deciden adoptar otros valores que no son afines a la cultura.
Los interrogantes que instala el enfoque humanístico
Rogers formula un conjunto de preguntas para acercarse a una educación humanística que se describen a continuación. Cabe aclarar que él no ofrece respuestas a esos interrogantes, sino que sugiere que cada educador/a apunte a encontrar sus propias respuestas de forma individual y personal.
¿En qué medida confío realmente en que los/as estudiantes sean capaces de autodirigirse en un ambiente de facilitación?, ¿cómo puedo resolver mi ambivalencia al respecto? ¿Dónde encuentro mi gratificación?, ¿necesito grandes dosis de satisfacción para contentar a mi ego hambriento?, ¿o mi ego se sentirá lo suficientemente gratificado al facilitar el desarrollo de los demás? ¿Cómo evito convertirme en un “verdadero creyente” del humanismo educativo, rígido y dogmático?, ¿creo hallarme definitivamente en posesión del mejor camino educativo? De ser así, ¿cómo puedo avanzar más allá? ¿Cómo puedo mantener mi integridad y, al mismo tiempo, ocupar un cargo en un sistema opuesto filosóficamente a lo que hago? |
Para concluir, si tuvieses que repensar tu trayectoria educativa (primaria, secundaria, terciaria o universitaria) desde los enfoques educativos descriptos por Rogers (tradicional y personalizado), ¿cuál ha sido el método que mayormente predominó en tu recorrido formativo?, ¿cuáles son las características más significativas que encontrás en tu desarrollo formativo?, ¿qué marcas, huellas o resonancias dejaron en vos?, ¿cómo hubiese sido una educación que se acercara más al otro estilo educativo?, ¿cuáles hubiesen sido las ventajas y las desventajas?
Fuente: Rogers, C. R. (1987). Más allá de la línea divisoria. ¿Y ahora hacia dónde? En Rogers, C. R. (1987). El camino del ser. Ed. Kairós.
En lo que sigue, les comparto el link a la entrevista que John M Whiteley le realiza a Carl Rogers en 1972. En ese encuentro, Rogers analiza lo que para él es el enfoque más significativo y efectivo en la educación contemporánea (de aquel entonces) (si el link no llegase temporalmente a funcionar, pueden buscar el discurso en Youtube con las expresiones clave “Carl Rogers on Education”). Les sugiero colocar los subtítulos en español en Youtube.
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