Los desafíos educativos en la modernidad líquida – Zygmunt Bauman

La educación se estructura, por lo general, alrededor de ciertos pilares básicos, tales como el tiempo, los saberes, las personas y el cambio. Los tiempos de enseñanza y de aprendizaje, los conocimientos que se transmiten y que se asimilan, los/as docentes, los/as estudiantes y los miembros de la comunidad educativa, así como la dirección y el ritmo del cambio suelen ser elementos esenciales en el campo de la educación. Más aún, se trata de factores estructurantes estrechamente interconectados entre sí. En ese marco, Bauman establece que la modernidad líquida desató un vendaval sobre esos elementos constitutivos, que provocó el surgimiento de un conjunto de desafíos a los que la educación, organizada fundamentalmente bajo los preceptos de la modernidad sólida, debe salir a responder, si es que pretende permanecer en estos nuevos tiempos que corren.

Por: Matías A. Wersocky. 04 de abril de 2023.

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Zygmunt Bauman, sociólogo, filósofo y ensayista polaco (nacionalizado británico), que nació en Poznan, Polonia, en 1925 y murió en Leeds, Reino Unido, en 2017, a los 91 años. Creció en una familia de judíos no practicantes. En 1939, cuando Polonia es invadida por la Alemania nazi, su familia y él se trasladaron a Rusia. Allí, Bauman se alistó en el ejército polaco. Se hizo miembro del Partido Comunista a los 19 años. Fue profesor de filosofía y sociología en la Universidad de Varsovia, pero se vio forzado a dejar Polonia en 1968, a causa de la política antisemita del gobierno comunista polaco. Se exilió, entonces, en Israel, junto con su esposa, Janina Lewinson, y trabajó en la Universidad de Tel Aviv. Posteriormente, fue profesor de sociología en los Estados Unidos y Canadá. En 1971, se trasladó a Inglaterra, en donde permaneció hasta su muerte. Allí fue profesor y jefe de departamento de sociología en la Universidad de Leeds. Desde que desembarcó en Inglaterra, escribió y publicó solamente en inglés.

Entre las obras de Bauman se incluyen: Modernidad y holocausto (1989), Pensando sociológicamente (1990), Modernidad y ambivalencia (1991), Ética posmoderna (1993), La postmodernidad y sus descontentos (1997), La globalización (1998), En búsqueda de la política (1999), La modernidad líquida (1999), La sociedad individualizada (2001), Amor líquido: acerca de la fragilidad de los vínculos humanos (2003), Miedo líquido: la sociedad contemporánea y sus temores (2006), Europa, una aventura inacabada (2006), Tiempos líquidos (2007), Vida de consumo (2007), Libertad (2008) y Vivir con el tiempo prestado (2009), Los retos de la educación en la modernidad liquida (2009). En 2010 recibió el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades.

De forma previa a entender las características centrales de la modernidad líquida y sus efectos en la modernidad sólida, resulta esencial diferenciar lo líquido de lo sólido. En el prólogo del libro ‘Modernidad líquida’, Bauman destaca 3 (tres) atributos principales de los líquidos que se desprenden de su condición de fluidez. En primer lugar, entonces, los líquidos, a diferencia de los sólidos, sufren un cambio permanente de forma, es decir, no preservan su forma por mucho tiempo, es más, son proclives a su reiterada alteración formal. En segundo lugar, los líquidos no se fijan al espacio ni al tiempo, con lo cual, se suele destacar su levedad o liviandad; los sólidos, por el contrario, se arraigan en el espacio, pero neutralizan o se resisten al transcurso del tiempo. En tercer lugar, los líquidos se desplazan con ductilidad mediante diversas estrategias (fluyen, chorrean, salpican, se derraman, se desbordan, rocían, gotean, etc.) y no es tan sencillo interrumpir su marcha o circulación a causa de su capacidad efectiva para soslayar obstáculos (los disuelven, los filtran, los atraviesan, etc.). Los líquidos, cuando se encuentran con los sólidos, salen ilesos, pero no ocurre lo mismo al revés. Los sólidos, en su encuentro con los líquidos, sufren una modificación (se empapan, se humedecen, etc.). Bauman señala que la fluidez o la liquidez se constituyen, así, en metáforas interesantes para caracterizar la etapa contemporánea de la modernidad.

Bauman explica que el rasgo distintivo de la modernidad es la disolución de los sólidos. Sin embargo, los blancos y los objetivos de la desintegración cambiaron con el tiempo. Por ejemplo, en los albores de la modernidad, para imponer un nuevo orden o régimen, con nuevos y mejores sólidos, era necesario derretir sólidos anteriores, defectuosos y deficientes. Pero con el transcurrir del tiempo, los poderes disolutorios se redistribuyeron y se reasignaron. En ese sentido, Bauman observa que las fuerzas disolventes descendieron del macronivel al micronivel, esto es, se desplazaron del terreno sistémico-institucional-estructural al espacio social-privado-individual. Así, la responsabilidad de buscar y encontrar soluciones individuales a problemas sociales, institucionales o globales actuales recae completamente en las personas.

Se puede afirmar, entonces, que esa traslación de los poderes diluyentes ha cambiado la condición humana de forma radical. Sobre la base de esta premisa, se puede manifestar que la educación no estuvo ajena a ese proceso de transformación. De ahí que Bauman se formule, aunque no de forma explícita, la siguiente pregunta: ¿cuáles son los desafíos a los que se enfrenta actualmente la educación, a partir de la transformación que la modernidad líquida desencadenó en sus elementos constitutivos, en especial, el tiempo, los saberes, los sujetos y el cambio? En lo que sigue, se abordan individualmente estos elementos esenciales para precisar las alteraciones específicas en cada caso.

1. La supresión del tiempo y la jerarquización social

Bauman describe cómo se concibe el tiempo (o, mejor dicho, el transcurso del tiempo) en la modernidad líquida, así como la jerarquización social que se organiza alrededor de la capacidad individual para cancelar, anular el tiempo. El tiempo que se escurre en la demora, espera o dilación en el contexto contemporáneo, se experimenta como un fastidio, una contrariedad, un lastre o una amenaza. Que el tiempo marche, en apariencia, con un proceder improductivo, comporta pérdidas, malestar, insatisfacciones en el presente. Pero esa relación con el tiempo también se vuelve intolerable en la actualidad, porque coarta oportunidades en el futuro.

Bauman expone que en la actualidad existe una compulsión por los atajos. La estrategia del atajo supone abreviar, acortar, acelerar el camino. Así, los atajos permiten constatar el nivel de progreso del individuo, en la medida en que, cuantos mayores y mejores son los atajos de los que disponga, se multiplican sus posibilidades de ascenso social. De igual modo, la jerarquía social se establece sobre la base de la capacidad de las personas para reducir o eliminar los tiempos de demora, espera o dilación mediante los atajos. En efecto, los que escalan en la jerarquía social son quienes cuentan con mayores y mejores capacidades para obtener de inmediato lo que quieren o anhelan; por el contrario, los que descienden en la jerarquía social son quienes no cuentan con esas capacidades y deben someterse, por lo tanto, a las consecuencias de las demoras, esperas o dilaciones que deprecian sus proyectos de existencia.

2. La mercantilización y superabundancia del conocimiento

Bauman explica que el conocimiento dejó de ser un producto que se busca atesorar, acumular o conservar para siempre. El conocimiento se convirtió en una mercancía, con lo cual, se usa y se tira, su consumo es instantáneo, utilitario y descartable, su ciclo de vida es breve, su valor se extingue de forma veloz y está destinado a no perdurar por mucho tiempo. La expresión “nadie podrá quitarte lo aprendido” dejó de tener asidero en la juventud actual. La lógica del mercado del conocimiento refuerza, a su vez, la condición mercantil del conocimiento, puesto que comprime los ciclos de obsolescencia de modo tal que el conocimiento vigente envejezca pronto y sea reemplazado por otros conocimientos nuevos y mejorados, con otras características diferenciales.

En la entrevista realizada por el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB), Bauman explicita el contraste entre el déficit de conocimiento en el pasado y el exceso de conocimiento en el presente. En ese sentido, señala que hace medio siglo, las personas consideraban que, en líneas generales, el principal obstáculo para ser exitoso en la vida era la falta de conocimiento. Por lo que se impulsaba a que se leyera, se estudiara, se investigara, etc. para adquirir más conocimiento. Pero lo que ocurre hoy en día es, en alguna medida, lo contrario. Porque el principal obstáculo de la actualidad es el excedente de conocimiento. Ningún ser humano es capaz de asimilar, almacenar y procesar semejante masa de conocimiento acumulado. Se agrega, además, el inconveniente de identificar qué es lo relevante de lo irrelevante, al contarse con tanto conocimiento disponible. De ahí que, en la actualidad, muchas personas se sientan abrumadas, apabulladas, saturadas o confundidas, no a causa de la ignorancia, sino, al contrario, por el saber de que hay demasiado conocimiento para ser consumido, aprendido, incorporado.

3. La impaciencia compulsiva y la interrupción vincular

Bauman afirma que actualmente se verifica, al menos, en los EE. UU., el síndrome de la impaciencia, esto es, una obsesión por la búsqueda del achicamiento en la distancia que se presenta entre la necesidad (o el deseo) y la satisfacción. Ofrece, en ese sentido, distintos ejemplos que permiten corroborar ese impulso (casi) irrefrenable. Comenta al respeto que hoy se entiende que es un agobio tener que pelar una naranja o una manzana, abrir una lata de atún, esperar a que se enfríe el té para consumirlo helado o servirse una cerveza en un vaso. Son actividades que se consideran trabajosamente triviales, que implican una absoluta pérdida de tiempo, pero que se interponen en la cobertura apreciada de la necesidad o el deseo. Bauman explica que este síndrome de la impaciencia se agiganta a causa de dos factores cruciales: el mercado y el consumismo. Por un lado, el mercado está al acecho para detectar los descontentos o las insatisfacciones de los clientes y ofrecer, así, nuevos y mejorados productos que reduzcan al máximo posible esos tiempos, esfuerzos, costos. Por otro lado, el consumismo contemporáneo, que dejó de patrocinar la acumulación sistemática de objetos, sino que, en cambio, brega por el goce, satisfacción o utilidad efímera de las cosas.

En la entrevista realizada por el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB), Bauman establece que lo que se comprueba actualmente es la interrupción del vínculo entre maestro-estudiante. El conocimiento ahora es omnipresente, está presente (mayormente) en todas partes, (casi) todo el tiempo. Por lo tanto, se puede prescindir de la figura del maestro, al menos, parcialmente, para la adquisición de conocimientos. Este escenario era impensado hasta hace un tiempo. Porque lo que sucedía era que el maestro era la única fuente de acceso al conocimiento, no había computadoras, internet, bibliotecas, etc. Esa situación colocaba al maestro en el papel del guardián del conocimiento, con lo cual, si se deseaba contar con conocimiento, era ineludible pasar algún tiempo con un maestro, para que, así, el maestro le pudiera transferir el conocimiento al discípulo, en general, de forma oral, tal como ocurría con la escuela peripatética de la Grecia antigua.

4. La naturaleza fluctuante, vertiginosa e impredecible del cambio contemporáneo

Bauman señala que el cambio contemporáneo asume ciertas condiciones, tales como la inestabilidad, la celeridad y la impredecibilidad, que desafía constantemente la vigencia del caudal de conocimiento existente. El aprendizaje parece estar condenado, entonces, a una búsqueda incesante de saberes que pierden su fidelidad, utilidad o potencia, en cuanto se los alcanza. En la entrevista realizada por el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB), Bauman establece que dejó de ser cierto que, al graduarse de la universidad, se está preparado para enfrentar los distintos problemas que se puedan presentar en el campo profesional. En realidad, lo que se aprendió en la universidad, es probable que esté desactualizado en cuestión de poco tiempo. Por lo tanto, en la actualidad, el mayor desafío no consiste en apropiarse de los conocimientos nuevos, sino en actualizar los conocimientos adquiridos de forma continua. Se requiere ahora de una educación que se extienda a toda la vida, a pesar de que sea algo repulsivo cargar con una responsabilidad de largo aliento. Pero sucede que ese aprendizaje no puede ser proporcionado (solo) por las escuelas y las universidades, sino que se precisan de otros mecanismos, esquemas o propuestas formativas. Es más, la dinámica del mundo contemporáneo parece estar más mucho volcada al olvidar rápidamente el conocimiento obsoleto, anticuado, que a aprender algo nuevo, con todo el esfuerzo que ello supone, que solo esté condenado a agotarse al poco tiempo de conseguirlo.

Dicho lo anterior, se pueden observar distintos desafíos educativos a propósito del tiempo, los conocimientos, las personas y el cambio en la modernidad líquida, que se pueden expresar en términos interrogativos, por ejemplo, ¿cómo compatibilizar los tiempos de enseñanza con los tiempos de aprendizaje?, ¿cuáles son los tiempos educativos (enseñanza o aprendizaje) en los que se aprecia mayor/menor fluidez/solidez?, ¿cuáles son los sentidos o los fundamentos de enseñar algo que no está destinado a perdurar por mucho tiempo o que pierde valor de forma continua y acelerada?, ¿qué y cómo enseñar en un contexto sobresaturado de conocimiento?, ¿en qué medida la enseñanza prioriza el aprendizaje de nuevos contenidos o el desaprendizaje de contenidos obsoletos?, ¿cómo intercede la enseñanza en la distancia que existe entre la necesidad o el deseo de aprender y su respectiva satisfacción?, ¿de qué manera influyen el mercado (con sus productos y servicios educativos) y el consumismo contemporáneo del conocimiento en los vínculos entre enseñanza y aprendizaje?, ¿cómo enseñar sobre una delgada capa de hielo por quebrarse y satisfacer las presiones continuas del mercado del conocimiento?

Para concluir, te propongo 2 (dos) escenarios posibles de reflexión: i) en calidad de estudiante: ¿cuáles son los elementos constitutivos de la educación que fueron trastocados por la modernidad líquida (tiempo, conocimientos, personas y cambio) que más resonaron en tu experiencia formativa?, ¿en qué situaciones educativas concretas podés identificar la presencia de esos elementos?, ¿de qué manera se manifiestan o evidencian esos elementos en tu realidad formativa?; ii) en calidad de docente, elegí al menos tres interrogantes de los desafíos educativos que más te hayan interpelado en tu práctica docente y respondelos sobre la base de situaciones áulicas concretas en las que puedas detectar la ocurrencia de esos retos.

Fuentes:

• Bauman, Z. (2015). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Editorial Gedisa.
• Bauman, Z. (2015). Modernidad líquida. Fondo de cultura económica.

En lo que sigue, les comparto el link a una entrevista a Bauman realizada por el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB), un centro cultural multidisciplinar dedicado al abordaje de distintos aspectos de la sociedad contemporánea (si el link no llegase temporalmente a funcionar, pueden buscar el discurso en Youtube con la expresión clave “Zygmunt Bauman sobre l'educació”). Les sugiero colocar los subtítulos en español en Youtube.

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La educación con orientación humanística, personalizada y experiencial – Carl Rogers

En el estilo de educación convencional o tradicional, los/as profesores/as acaparan el saber y el poder, mientras que los/as estudiantes son receptores/as de ese saber/poder, la distancia social entre profesores/as y estudiantes es descomunal, la relación de confianza es ínfima, casi nula, y no hay lugar para personas completas, el interés exclusivo es intelectual (entrenar ‘mentes’). Carl Rogers confronta este método educativo tradicional con la orientación humanística y experiencial que, si bien no es la que prevalece en la actualidad, se trata de un estilo educativo, que nuclea a un colectivo de adeptos/as cada vez más numeroso y diverso disciplinarmente, y que se dirige a la búsqueda de una educación que se plantea, por ejemplo, las siguientes preguntas: ¿qué es lo que te interesa aprender a vos, como estudiante, en este momento en el que te encontrás de tu vida, en tu estadio de formación, etc.?, ¿qué podría hacer, como docente, para ayudarte a aprender lo que considerás significativo, de interés o de importancia?

Por: Matías A. Wersocky. 29 de marzo de 2023.

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Carl Rogers, psicólogo estadounidense reconocido, nació el 8 de enero de 1902 en Illinois y murió el 4 de febrero de 1987 en California. Se crio en una familia que le impartió una formación ética y religiosa bastante estricta. Es considerado como uno de los fundadores del enfoque humanista en psicología y creador de la terapia centrada en la persona. Si bien inició sus estudios universitarios en el campo de la agricultura en la Universidad de Wisconsin-Madison, al poco tiempo, abandonó su carrera de grado en agricultura, comenzó a estudiar historia y se graduó en 1924. Luego, completó su maestría en 1928 y su doctorado en psicología clínica en 1931 en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Rogers fue elegido presidente de la American Psychological Association en 1947 y, más tarde, se convirtió en presidente de la American Academy of Psychotherapists. Trabajó en distintas universidades, entre ellas, la Universidad de Rochester, la Universidad del Estado de Ohio, la Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin-Madison. Entre sus libros se incluyen The Clinical Treatment of the Problem Child (1939), Counseling and Psychotherapy (1942), Client-Centered Therapy (1951), Psychotherapy and Personality Change (1954), On Becoming a Person (1961), Freedom to Learn (1969).

Rogers describe en el capítulo ‘Más allá de la línea divisoria, ¿y ahora hacia dónde?’ del libro ‘El camino del ser’ (A Way of Being, 1980) que la educación humanista y experiencial se está gradualmente instaurando. Comenta al respecto que recibe testimonios de profesores/as procedentes de distintas disciplinas (astronomía, matemáticas, ingeniería mecánica, psicología, inglés, etc.) que refieren a sus propuestas dirigidas a otorgar mayores márgenes de libertad a sus estudiantes, así como también a los satisfactorios resultados que obtienen. Encuentra, además, que este estilo de educación tiene proyección a futuro en la medida en que se cuenta con un conjunto de prácticas e instituciones que así lo afirman, por ejemplo, aulas abiertas, programas de estudio independiente, escuelas libres, escuelas experimentales, universidades sin muros, etc. Sin embargo, la presencia de la educación conservadora y tradicional se mantiene aún en plena vigencia. En ese sentido, Rogers efectúa una exploración de estos estilos de educación antagónicos, examina las implicaciones políticas de cada orientación, y explicita, en particular, los desafíos políticos que acarrea el enfoque humanista en la educación contemporánea (sobre todo, en los EE. UU.).

Rogers examina de qué manera se acercó al estilo de educación humanista sobre la base de su propia experiencia como orientador y psicoterapeuta. Establece, en esa dirección que, cuando creaba un ambiente de facilitación y confiaba en la capacidad del cliente (o consultante) para dirigirse a la autocomprensión y, así, encaminarse hacia la resolución de sus problemas, conseguía resultados auspiciosos con sus clientes (o consultantes). Entonces, se preguntó ¿por qué no replicar ese ambiente en el campo educativo y estimular un proceso de aprendizaje autodirigido y personalizado? Rogers, un revolucionario tranquilo, tal como se define, decidió implementar, así, su enfoque en la Universidad de Chicago.

En la entrevista que John M Whiteley, profesor de ecología social en la Universidad de California, Irvine, le realiza a Carl Rogers en 1972, Rogers explica que cuando empezó a facilitar el aprendizaje bajo el estilo de educación humanístico y experiencial, tuvo que afrontar una enorme resistencia, resentimiento y hostilidad de los/as estudiantes. Las críticas que recibió de los/as alumnos/as fueron contundentes: “pagué mucho dinero para asistir a este curso”, “se supone que tú eres el experto, tú me enseñas”, “no quiero ir a buscar cosas por mí mismo o pensar en lo que quiero, se supone que usted debería decirme lo que debo hacer”. Rogers admite, además, que cometió errores en el proceso (por ejemplo, transfirió toda la responsabilidad a la clase, en lugar de compartir la responsabilidad entre todos/as), sin embargo, los resultados fueron inesperados. Los/as estudiantes se esforzaron más que lo habitual, leyeron con mayor atención y profundidad, se expresaron de una forma más responsable, aprendieron más y pensaron con mayor creatividad. Rogers explica que, con el tiempo, pudo mejorar como facilitador de aprendizaje y descubrió, en consecuencia, que ya no podía volver al enfoque tradicional o conservador.

Rogers describe los métodos educativos, el tradicional o el convencional, por un lado, y el personalizado, autodirigido o experiencial, por otro. En términos políticos, sitúa al método tradicional en un extremo y al método personalizado en el otro extremo. Es decir, se trata de dos métodos educativos que definen los polos opuestos de un espectro político-educativo, que admite diversos matices y escalas, y en el que se enmarcan los distintos sistemas educativos y pedagógicos. Cabe aclarar que Rogers entiende a la política desde una dimensión relacional y subjetiva, y se explicita por la forma en que se adoptan las decisiones. En otras palabras, la política supone relaciones de poder y control entre las personas (dimensión relacional), así como también acciones personales que aspiran a conquistar (o desechar) ese poder y control y que producen efectos en las personas (dimensión subjetiva). La forma de tomar decisiones permite explicitar ambas dimensiones en función de dónde radica el poder decisorio (o quién/es adopta/n las decisiones), quién/es intenta/n controlar a quién/es, cuáles son las estrategias de poder que están en juego, etc. En lo que sigue se describirán los alcances principales de cada enfoque educativo (con foco en los EE. UU.) según las experiencias de alumnos/as y profesores/as, para luego señalar cuáles son los contrastes fundamentales entre sí.

Enfoque educativo tradicional

En el método convencional, los/as profesores/as constituyen el centro de autoridad en el aula, son los/as expertos/as en sus respectivos campos de estudio, los/as que regulan el proceso de aprendizaje y los/as poseedores/as del poder; los/as alumnos/as, en cambio, son los/as supuestos/as receptores/as del conocimiento, destinarios/as del ejercicio verticalista del poder, a quienes no se los/as supone capaces de trabajar de forma autónoma y satisfactoria, si no es por acciones permanentes de vigilancia y control, y sometimientos a estados de temor y miedo constantes o intermitentes (por ejemplo, críticas o ridiculización en público, posibilidades de suspensión o castigo, etc.). La transmisión de saberes de profesores/as a estudiantes se produce por clases, conferencias o algún otro medio de instrucción verbal y los exámenes permiten cuantificar el grado de recepción de esos conocimientos en los/as estudiantes.

La relación profesor/a-estudiante es de desconfianza, sobre todo, del profesor/a para con los/as estudiantes. De ese modo, la práctica política en educación suele estar en conflicto con los valores democráticos que se procuran transmitir (libertad, responsabilidad, participación, etc.). Eso significa que los/as estudiantes no participan de la elección de sus objetivos de aprendizaje, ni de los currículos, ni de las prácticas pedagógicas, no suelen tener (casi) voz o voto en la elección del claustro docente ni en la elaboración de la política educativa. Pero sucede que los/as profesores/as tampoco suelen, en líneas generales, elegir a los oficiales de la administración o participar de la elaboración de la política educativa. Para cerrar, no hay margen para personas completas en el sistema educativo, puesto que el interés se centra en lo intelectual, en lo racional. Se suelen dejar de lado, entonces, las emociones, los sentimientos, la curiosidad, los intereses, etc. de los/as estudiantes. En la entrevista que John M Whiteley le realiza a Carl Rogers en 1972, Rogers plantea al respecto que un/a niño/a de 4 (cuatro) o 5 (cinco) años no puede dejar de explorar, descubrir y experimentar, sin embargo, a medida que transcurre su permanencia en la escuela, esa capacidad orgánica de exploración, descubrimiento, experimentación parece que se desvanece, se atenúa o se diluye. No solemos reparar en este fenómeno, simplemente, porque no concebimos a la escuela como un espacio institucional en el que algo así pueda ocurrir.

Enfoque educativo humanístico

Las características del método personalizado se desprenden de lo observado o experimentado en las escuelas primarias, secundarias o universidades, en las que se haya implementado y afianzado la educación humanista. Este estilo educativo promueve un proceso de aprendizaje que comporta una inversión revolucionaria de la política educativa tradicional. Ahora bien, Rogers explica que, en este caso particular, es fundamental que se produzca una precondición indispensable para que el resto de las características puedan asentarse. La condición indefectible es que los/as líderes o, mejor dicho, los/as facilitadores/as del aprendizaje se sientan lo suficientemente seguros/as de sí mismos para confiar en la capacidad responsable de los demás para aprender por sí mismos. Si esta precondición se cumple, entonces se pueden encontrar las características que se enuncian a continuación.

Los/as facilitadores/as comparten con los demás (estudiantes, madres, padres, miembros de la comunidad educativa) la responsabilidad del proceso de aprendizaje, aportan recursos internos para promoverlo (materiales textuales o audiovisuales, experiencias propias o de la comunidad, etc.) y se mantienen abiertos/as a la disponibilidad de recursos ajenos al grupo. Además, impulsan un clima de facilitación del aprendizaje, que supone autenticidad, amorosidad, comprensión empática y ganas de escuchar activamente. La habilidad para detectar y comprender los aspectos cognitivos y emocionales, muchas veces soterrados pero latentes, en las preguntas de los/as alumnos/as se vuelve también primordial. Los/as estudiantes eligen y desarrollan sus propios itinerarios de aprendizaje, de forma individual o grupal, y se hacen responsables de sus decisiones y acciones. La autodisciplina de los/as estudiantes sustituye a la disciplina de los/as profesores/as.

Rogers explica que se vuelve primordial avivar, de modo constante y activo, la llama del proceso de aprendizaje, con lo cual, el contenido del aprendizaje deja de ocupar el protagonismo estelar en educación. De esa forma, un curso (o una materia) concluye, no cuando los/as estudiantes hayan aprendido todo lo que se supone que debían saber, sino, por el contrario, cuando fueron capaces de incorporar cómo aprender lo que deseaban conocer. En ese sentido, la evaluación de la extensión del aprendizaje está a cargo de cada estudiante. Para concluir, se supone, entonces, que cuando el aprendizaje es autoiniciado y su dirección es autoelegida, y cuando las personas, además, se involucran a sí mismas en el proceso, con sus sentimientos, emociones, curiosidad, intereses, etc., no solo con sus intelectos, el aprendizaje tiende a ser más profundo, progresa con mayor rapidez y se impregna con mayor contundencia en la vida de los/as estudiantes.

La política comparada de los métodos educativos

En lo que sigue se presenta un cuadro comparativo que permite identificar los principales contrapuntos entre los dos métodos educativos descriptos con anterioridad, a partir de un conjunto de interrogantes que desagregan las dimensiones, relacional y subjetiva, presentes en la concepción política de la educación que establece Carl Rogers.

Los desafíos políticos del enfoque humanístico

En la entrevista que John M Whiteley le realiza a Carl Rogers en 1972, Rogers describe cuáles son los desafíos políticos que supone el estilo de educación personalizado y experiencial en los planos subjetivo e institucional. En el plano subjetivo, se presentan desafíos políticos tanto para los/as profesores/as como para los/as alumnos/as. Desde la perspectiva de los/as profesores/as, se supone que el o la profesor/a debe transferir el poder y el control al grupo de estudiantes en su conjunto. Deja de ser responsable por lo que los/as alumnos/as deben aprender (foco en el contenido) y pasa a ser responsable por promover un clima facilitador (de confianza) y suministrar una amplia variedad de recursos para que los/as estudiantes (como personas completas) puedan aprender lo que les resulte significativo (foco en el proceso). Esa transferencia política y reconversión del papel docente puede ser amenazante para algunos/as profesores/as que están acostumbrados/as a concentrar mayormente el poder y el control, con lo cual, pueden adoptar una postura defensiva y resistente, si se desea transitar hacia un esquema de educación personalizado y experiencial. Además, que un/a profesor/a comience a trabajar con el estilo humanístico en una organización académica puede resultar amenazante para el resto de los/as profesores/as que integran el cuerpo docente de esa institución. En ese sentido, Rogers afirma que lo más sensato es dosificar el proceso de transferencia, puesto que desprenderse absolutamente del poder y del control, asustarse y, con posterioridad, intentar dar marcha atrás es lo peor que puede suceder. Resulta también importante ayudar a los/as docentes para que morigeren e interrumpan esa eventual actitud defensiva o intransigente mediante un proceso de acompañamiento que les permita reconocer que no es necesario que tengan que ofrecer una respuesta definitiva a todas las preguntas, ni que tengan que evaluar todo lo que se hace, ni que deban saber absolutamente todo.

Desde la perspectiva de los/as alumnos/as, puede que ocurra que no estén preparados/as para recibir ese poder y control, que no sepan cómo manejarlos de modo responsable o que no estén en condiciones de elegir, cometer errores y actuar conforme a las consecuencias. Cuando un/a estudiante, en su trayectoria académica, nunca se hizo cargo de su propio proceso de aprendizaje o nunca pensó que podía formular preguntas significativas o disruptivas, o bien siempre supuso la presencia de alguna figura de autoridad (por ejemplo, un/a profesor/a) que le dijera lo que tenía que pensar, decir o hacer, entonces es probable que responda a la libertad, responsabilidad, control, poder, etc. con confusión, perplejidad, miedo, sobresalto, enojo. Porque lo cierto es que quizás nunca se había enfrentado con algo así en su experiencia académica. En ese sentido, Rogers le señala a Whiteley, en la entrevista, cómo se podría manejar la situación, si él estuviese ante un/a estudiante enojado/a a causa de la propuesta del estilo humanístico: “me doy cuenta de que esto te enoja mucho porque no te diré qué hacer, sin embargo, todo lo que te puedo decir es que confío en ti lo suficiente como para pensar que hay cosas que te gustarán hacer y eso es lo que me gustaría descubrir y que podamos trabajar juntos”. Si bien Rogers aclara que no se pueden resolver de inmediato todos los desafíos que surjan, pero cuando un/a alumno le pregunta al o a la docente, por ejemplo, ‘¿lo que tú quieres decir es que realmente podría aprender lo que quisiera saber?’, es probable que ese/a alumno/a comience a despegar en el marco de este estilo educativo humanístico.

En el plano institucional, se presentan desafíos respecto a cómo lidiar con el sistema formal de calificaciones, con los contenidos mínimos y las habilidades básicas a enseñar en cada tramo educativo y los valores que se trafican en el currículo oculto (por ejemplo, competencia entre estudiantes, santificación de las calificaciones, etc.). En cuanto al sistema formal de calificaciones, Rogers propone, como sugerencia, que se mantenga una conversación franca y honesta entre estudiantes y profesores/as, en la que se discutan y se acuerden, por ejemplo, las instancias y los criterios de evaluación a usar en los cursos. ¿Debería el o la profesor/a asignar las calificaciones?, ¿se debería contar con autoevaluaciones?, ¿se debería disponer de evaluaciones entre pares? En lo que respecta a los contenidos mínimos, Rogers también sugiere que sean motivo de conversación y negociación entre los/as profesores/as y los/as estudiantes para determinar cómo cubrirlos y agregar quizás otros contenidos que les resulten de (mayor) interés a los/as estudiantes. En lo que concierne a las habilidades básicas, Rogers insinúa demorar durante algún tiempo su aprendizaje hasta que sean realmente necesarias. En lo que concierne a los valores, Rogers sostiene que la institución educativa debería ayudar a los/as estudiantes a que elijan los valores que tengan sentido para ellos/as, pero que no los elija por ellos/as. De ahí que piense que el estilo educativo que propone no se pueda arraigar en el sistema educativo tradicional, puesto que no se tratan de cambios menores. Considera que este método humanístico es factible en instituciones donde haya personas que piensan abiertamente acerca de los valores o que eligen algunos valores en conformidad con la cultura y deciden adoptar otros valores que no son afines a la cultura.

Los interrogantes que instala el enfoque humanístico

Rogers formula un conjunto de preguntas para acercarse a una educación humanística que se describen a continuación. Cabe aclarar que él no ofrece respuestas a esos interrogantes, sino que sugiere que cada educador/a apunte a encontrar sus propias respuestas de forma individual y personal.

¿En qué medida confío realmente en que los/as estudiantes sean capaces de autodirigirse en un ambiente de facilitación?, ¿cómo puedo resolver mi ambivalencia al respecto? ¿Dónde encuentro mi gratificación?, ¿necesito grandes dosis de satisfacción para contentar a mi ego hambriento?, ¿o mi ego se sentirá lo suficientemente gratificado al facilitar el desarrollo de los demás? ¿Cómo evito convertirme en un “verdadero creyente” del humanismo educativo, rígido y dogmático?, ¿creo hallarme definitivamente en posesión del mejor camino educativo? De ser así, ¿cómo puedo avanzar más allá? ¿Cómo puedo mantener mi integridad y, al mismo tiempo, ocupar un cargo en un sistema opuesto filosóficamente a lo que hago?

Para concluir, si tuvieses que repensar tu trayectoria educativa (primaria, secundaria, terciaria o universitaria) desde los enfoques educativos descriptos por Rogers (tradicional y personalizado), ¿cuál ha sido el método que mayormente predominó en tu recorrido formativo?, ¿cuáles son las características más significativas que encontrás en tu desarrollo formativo?, ¿qué marcas, huellas o resonancias dejaron en vos?, ¿cómo hubiese sido una educación que se acercara más al otro estilo educativo?, ¿cuáles hubiesen sido las ventajas y las desventajas?

Fuente: Rogers, C. R. (1987). Más allá de la línea divisoria. ¿Y ahora hacia dónde? En Rogers, C. R. (1987). El camino del ser. Ed. Kairós.

En lo que sigue, les comparto el link a la entrevista que John M Whiteley le realiza a Carl Rogers en 1972. En ese encuentro, Rogers analiza lo que para él es el enfoque más significativo y efectivo en la educación contemporánea (de aquel entonces) (si el link no llegase temporalmente a funcionar, pueden buscar el discurso en Youtube con las expresiones clave “Carl Rogers on Education”). Les sugiero colocar los subtítulos en español en Youtube.

 

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El valor real de una educación ‘verdadera’ – Discurso de graduación de David Foster Wallace (Kenyon, 2005)

Los egresados de una carrera académica se deben preparar para enfrentar las rutinas cotidianas de la vida adulta, como trabajar durante ocho o diez horas diarias, conducir de regreso a sus casas, comprar suministros en el supermercado, etc. En muchos casos, esas rutinas serán aburridas, irritantes, frustrantes o sin sentido. Pero precisamente es en esas circunstancias cuando aflora la potencia de una educación ‘verdadera’. David Foster Wallace ofrece, en ese sentido, un poderoso discurso de graduación en el que los clichés acerca del propósito de ‘enseñar a pensar’ que recae en la educación y del trabajo educativo de por vida no parecen ser ideas tan comunes.

Por: Matías A. Wersocky. 14 de febrero de 2023.

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David Foster Wallace, profesor y escritor estadounidense, nació en Nueva York, en febrero de 1962, en el seno de una familia de profesores universitarios (su madre, Sally Jeans, de inglés y, su padre, James Donald Wallace, de filosofía) y se suicidó en septiembre de 2008, en su casa de California, a los 46 años. El 21 de mayo de 2005, David pronunció un discurso de graduación dirigido a los egresados en humanidades de la Universidad de Kenyon. ¿Cómo evitar una vida adulta cómoda, próspera y respetable, pero muerta, encarcelada e inconsciente?, ¿en qué medida el trabajo de alterar o librarnos de nuestra configuración automática predeterminada, natural y cableada supone conocimiento? y ¿cuáles son los efectos de ‘aprender a pensar’ en las trincheras cotidianas de la vida adulta? son algunas de las preguntas que David diseminó en la ceremonia de graduación, con la fuerza del viento que esparce las semillas en un campo en plena cosecha. Se trató de un discurso poco convencional porque se alejó de una tónica discursiva divertida, graciosa o motivacional, como tradicionalmente se hubiese esperado, y porque, además, se discutieron aspectos de la vida adulta estadounidense poco transitados por este género discursivo (por ejemplo, la rutina, el cansancio, el tedio, etc.).

El discurso arranca con un relato sencillo, pero contundente: dos peces jóvenes, que nadaban, se cruzan con un pez mayor, que también nadaba, aunque en sentido contrario. Es importante aclarar aquí, que la oposición en el sentido del nado entre el pez mayor y los peces jóvenes no es algo trivial. Resulta, entonces, que el pez mayor les dice a los más jóvenes: “Buenos días, muchachos. ¿Cómo está el agua?”. Los dos peces jóvenes siguen nadando un poco, como si nada hubiera sucedido, pero, finalmente, uno de ellos mira al otro y le dice: “¿Qué diablos es el agua?” Es interesante cómo la pregunta del pez sabio resuena en los peces jóvenes, al menos, en uno de ellos, aunque reaparece con un cambio bastante sutil y eficaz, porque lo cierto es que para responder cómo es algo, se vuelve ineludible saber, primero, qué es ese algo. Esa breve historia acuática no continúa, llega, más bien, hasta ese punto.

Se puede interpretar que la metáfora de los peces y el agua, que envuelve inauguralmente al discurso de David Foster Wallace, cumple distintas funciones. En principio, le permite satisfacer el requisito estándar de los discursos de graduación de los EE. UU., que consiste en el despliegue de pequeñas historias didácticas de las que se desprendan lecciones o enseñanzas. Por lo tanto, empaqueta su conferencia en ese encuentro entre los peces para explicar, en la superficie, por qué el título que están a punto de recibir los graduados tiene un valor humano real en lugar de ser solo una retribución material. Le sirve también para comenzar a visibilizar algo que se suele silenciar en los discursos de graduación, por ejemplo, el aburrimiento, la frustración, la irritación de la vida cotidiana. Como si eso fuera poco, le permite, además, anticipar un movimiento de desnaturalización sobre algo que se supone fuera de discusión, por ejemplo, que la educación debe preparar a los alumnos para que piensen, cuando, en realidad, se supone que saben cómo hacerlo de antemano, más aún, al haber sido admitidos en una universidad prestigiosa. En otras palabras, David Foster Wallace pergeña una estrategia discursiva a contracorriente, tal como el sentido en el que nada el pez mayor con respecto a los peces jóvenes.

David Foster Wallace se vale, asimismo, de esa narración preliminar para esclarecer cómo (no) se posicionará en el discurso, esto es, aclara que él no es el pez mayor y que los graduados no se reconozcan ni se identifiquen con los peces jóvenes. Incluso, recalca que su disertación no es sobre moralidad, religión, dogmas o grandes preguntas acerca de la vida. En resumidas cuentas, se ocupa de preparar a la audiencia para que estén más receptivos en relación con su mensaje desafiante, provocador. De ahí que le pida al auditorio que suspenda su escepticismo sobre el valor de lo obvio, que lo ponga entre paréntesis, al menos por un tiempo breve, al igual que los peces jóvenes, cuando dejan de presuponer al agua como algo natural, dado, normal y, así, habilitan la posibilidad de la pregunta acerca de qué es el agua.

Pero más allá de ese relato de apertura y de sus respectivas funciones, el discurso de graduación gira esencialmente alrededor de la educación ‘verdadera’. Lo que nos podemos preguntar, para empezar, es cuál es el significado de ese concepto. David Foster Wallace no aporta una definición explícita o categórica al respecto, sino que, más bien, adopta una estrategia de rodeo en su conferencia. Explica, en ese sentido, que una educación ‘verdadera’ no tiene casi nada que ver con el conocimiento per se, sino con la simple consciencia respecto a lo que es tan real y esencial a nuestro alrededor, todo el tiempo, y que, sin embargo, permanece tan oculto y escondido a simple vista. Más aún, decirse y repetirse en nuestra cotidianeidad, “esto es agua”, “esto es agua”, “esto es agua”, nos concede cierto grado de consciencia acerca de nuestro entorno (y de nosotros mismos), puesto que las realidades más obvias, visibles e importantes son, a menudo, las más difíciles de captar y de tratar.

Si bien la educación ‘verdadera’ implica ser conscientes, es posible preguntarnos su para qué, finalidad o valor real. David Foster Wallace desliza, a tal efecto, dos estrategias a lo largo de su discurso: un “alejarse de” y “un acercarse hacia”. Respecto al “alejarse de”, él plantea que una educación ‘verdadera’ nos puede asistir, por un lado, a eludir una vida adulta cómoda, próspera y respetable, pero muerta, encarcelada e inconsciente y, por otro lado, a ser un poco menos arrogantes, es decir, adquirir un poco más de consciencia crítica respecto a nosotros mismos y a nuestras certezas. En otro pequeño cuento didáctico que David incorpora en su disertación, en particular, la discusión entre el ateo y el religioso acerca de la existencia de Dios se puede apreciar cómo cada uno de ellos se mantiene absolutamente firme en lo que cree. El inconveniente en ambas posturas es la certeza ciega. Una gran proporción de nuestras creencias, afirmaciones y opiniones, de las que solemos estar mecánicamente seguros, son erróneas, inexactas o engañosas. En cuanto al “acercarse hacia”, él propone que una educación ‘verdadera’ nos puede impulsar a convertirnos en personas ‘bien-ajustadas’ (equilibradas), que, por cierto, no resulta ser una empresa sencilla, cuando la tendencia de la educación académica nos prepara para la sobreintelectualización de las situaciones cotidianas y el mundo real o la cultura actual (de los hombres, el dinero y el poder) promueve la adoración del sí mismo, o el reforzamiento de nuestra configuración automática predeterminada.

Seguidamente, nos podemos preguntar por los alcances de esa educación ‘verdadera’. David Foster Wallace es enfático sobre eso: nos debe enseñar a pensar, es decir, a ser lo suficientemente conscientes (o ejercer algún tipo de control) sobre: a) elegir a qué prestarle atención y; b) elegir cómo construir significado a partir de la experiencia. ¿Qué sucede cuando se ‘aprende a pensar’? La persona puede identificar diferentes opciones interpretativas, cuando evalúa una situación específica. De esa forma, se distancia de su configuración predeterminada natural, que supone la certeza absoluta de que esa circunstancia concreta refiere estrictamente a SU necesidad, a SU interés, a SU deseo, etc. Así, aparece la oportunidad de decidir conscientemente qué sentido(s) asignarle(s) a esa situación particular y cuál(es) no. ¿Qué sucede, en cambio, cuando no se ‘aprende a pensar’? Probablemente, la persona no considere otras posibilidades e interprete todo a través de la lente de su yo, amparada en su creencia profunda y automática de que ella es el centro absoluto del universo, con lo cual, sus necesidades y prioridades inmediatas son las que organizan el mundo. En efecto, si la persona no realiza el trabajo de elegir a qué prestarle atención y cómo construir significado, entonces, en su vida adulta estará posiblemente perdida.

David Foster Wallace presenta distintos ejemplos a lo largo del discurso que ilustran lo que implica ‘aprender a pensar’. La espera en la cola de un supermercado, después de una extensa jornada de trabajo, es emblemática. Primero, un ejemplo de cómo no pensar (o, en realidad, de pensar de una forma tan automática, irreflexiva e inconsciente, que ni siquiera se convierte en una elección). Si me resultara exasperante y ridículo encontrar que el supermercado no cuenta con suficientes cajas de pago abiertas, a pesar de ser la hora pico del día, que las filas de espera son increíblemente largas y que no puedo descargar mi frustración con la cajera, que está sobrecargada de trabajo, en un trabajo monótono y sin sentido, que me expresa ‘que tenga un buen día’, al pagar mis productos, con una voz vacía y muerta, entonces, parece que todo se interpone en mi camino. Segundo, un ejemplo de cómo pensar. Si elijo, en cambio, forzarme a considerar la posibilidad de que todas las demás personas, en la fila de espera del supermercado. están tan aburridas, frustradas, enojadas, al igual que yo, y que algunas de las personas probablemente tengan vidas mucho más difíciles, tediosas y dolorosas que yo, entonces, puedo identificar al menos una opción interpretativa que me permita evaluar esa situación desde otra óptica, distanciada de mi configuración automática predeterminada natural.

Ahora bien, ¿cuáles son los requisitos o las condiciones para ‘aprender a pensar’? Básicamente, ‘aprender a pensar’ requiere de esfuerzo, disciplina y voluntad. El mundo ‘real’, tal como lo solemos experimentar, está delante o detrás de NOSOTROS, a la izquierda o a la derecha de NOSOTROS y así. Nuestra configuración automática predeterminada está integrada y cableada en nuestros tableros (o cerebros) al nacer. Entonces, es probable que algunos días no pueda elegir pensar por fuera esa configuración, o, simplemente, no quiera hacerlo, pero la mayoría de los días, si soy lo suficientemente consciente, puedo reconocer algunas otras opciones. También precisa ser capaz de preocuparse genuinamente por otras personas y sacrificarse por ellas de forma reiterada. Requiere, igualmente, de otro tipo de libertad, no la libertad de posicionarse en el centro de toda la creación, sino la libertad de elegir a qué prestar atención y cómo otorgar significado. Por esa razón, aprender a pensar requiere de un trabajo consciente de elección, que se expresa, sobre todo, en ciertas circunstancias rutinarias de tedio, de enojo, de aburrimiento, de cansancio, etc., por ejemplo, en los atascos de tránsito, los pasillos abarrotados, en las largas filas del supermercado, es decir, cuando se cuenta con tiempo para pensar.

Para concluir, si tuvieses que evaluar en qué medida actúas en tu cotidianeidad bajo los efectos de tu configuración automática predeterminada, con una escala del 5 (muy frecuente) al 1 (muy infrecuente), ¿cuál sería tu evaluación?, ¿cómo argumentarías esa calificación? Elige, ahora, alguna situación concreta de tu vida cotidiana en la que te hayas encontrado actuando según las órdenes irrevocables de tu configuración automática natural y propone alguna(s) otra(s) posibilidad(es) de interpretación que podrías haber contemplado en esa circunstancia concreta para alejarte de TU posición, de TU necesidad, de TU deseo, etc. ¿Qué acciones específicas podrías llevar a cabo, de ser aplicable, para acercarte mucho más al estadio de persona ‘bien-ajustada’, a partir de lo que explica David Foster Wallace? En lo que sigue, les comparto la disertación de graduación (si el link no llegase temporalmente a funcionar, pueden buscar el discurso en Youtube con las expresiones clave “Esto es agua” y “David Foster Wallace”). Les sugiero colocar los subtítulos en español en Youtube.

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